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外促与内生:教师专业学习范式的辩证
发布时间:2015-01-08 浏览次数:

外促与内生:教师专业学习范式的辩证

从范式视角观察,教师专业学习正经历着“由以往的‘理论’转向关注‘实践”’;从传统的教师教育范式转问倡导基于经验、参与合作、反思建构的建构主义教师教育范式;从客观主义学习范式转向主观主义学习范式。尽管教师学习范式众说纷纭,但不能否认的是教师学习范式正在走向以下路径:从外促引发内生,由内生推进外促,实现外促与内生的历史辩证。

一、教师外促与内生学习范式的内涵与特征

外促学习范式即教师专业学习的目的、动机、组织、评价等要素不是由教师本人的意愿生发的,而是由外在的环境强加的一种非自觉、他组织的学习。这种教师学习范式是专家导向、组织推动和社会目的的,是以客观主义理论为基础,外力推动的发展范式。

内生学习范式即教师专业学习的目的、动机、组织、评价等要素不是由教师本人以外的组织生发的,而是由教师本身内在的自觉引发的一种自组织学习。这种教师学习范式是教师自主导向的、内在需要推动的、个人目的的,是以主观主义理论为基础,以终身学习、追求发展、自我设计为特点的学习范式。

二、教师学习:走向外促与内生的辩证

从教师学习的应然诉求讲,教师学习是一种内生的需要,这种学习需要是对现实和理想的关照,是对自己生命价值和专业追求的回应,同时也是对“学术霸权”与“思想殖民”的反抗,是建立在“本土化”实践中的理解,是强调尊重教师个体的生命特性、实践特性、理论特性,激发“教师个人”以及“局内人”的变革动力,实现教师改变的主体完整性和独特价值性的“自然归来”。从教师学习的实然状况说,教师依旧还是那个教师,不可能一下子变成“自觉的学习者”。许多学习主体性理论都夸大了教师学习的主体能动作用,以为只要确认了教师本身的主体地位,他就可以自主地、有效地学习。事实上,每个人都是“不完整的主体”,所谓“不完整的主体”,就是人不能“独立地确证自己的存在,每个人都需要他者,每个人的主体能力都是有限的,完整的主体只有在关系中才能得到确证”。退一步讲,教师拥有了学习主动性,在实践中形成了大量的个人理论、实践知识,但由于教育实践具有布迪厄所言的“实践感”,可能导致个人知识走上惰性化、保守化的道路,逐渐形成行动定式,从而失去其产生之初的创造性、新异性,并进而排斥变革。从这个角度讲,任何教师都需要不断吸纳公共知识,以克服实践知识、个体理论的保守性。因此,教师学习既是教师主体不断完善的内部诉求,也是应对外部世界不断变化的生存智慧,是确证教师专业“存在感”的必然。

外促与内生的辩证是教师学习的必然。这就要求我们在哲学层面上超越客观主义与主观主义的对立,在社会学层面上尊重学习发生发展的规律,在人工层面上遵从教师专业发展的基本阶段。在哲学层面,辩证唯物主义认识论认为,认识是主体对客体的能动的创造性反映,这种反映是以实践为中介的,具有反复性和无限性,是具体性和历史性的统一。就教师的学习而言,作为认识不完整主体的教师通过教育实践能动地、创造性地反映实践,既是学习的方式,也是学习的过程,是发展,是主客体的统一,是外促与内生的辩证。迦达默尔虽然认为不存在所谓的客观性反映“事物的本质”的知识,把知识当做“带有人类自我理解性质的关于‘事物的语言”’,但他更强调语言并非完全是个人化的产物,而具有公共属性。正是通过它才构成了一个我们生活于其中的共同世界,语言具有“无我性”,是属于“我们”的领域,是“人存在的真正媒介”。这就要求教师的学习既要关注“我的实践和我的语言”,也要关注“我们的实践和我们的语言”,要实现“自我实践”、“自我言说”与‘他者实践”、“他者言说”的视界融合。同时,教师学习不是自己的事,而是“不完整的主体”在关系中产生的愿望和内容。教师关系首先是教师与教师的关系,个体教师为了更好地确证自己的教师存在,必须通过学习来提高自己的能力,以获得与其他教师对话的资本。教师关系还是教师与学生的关系,个体教师为了显现教师的魅力,获得学生的尊敬,也需要通过学习来提高“尊严能力”。教师关系也是教师与教学内容的关系,个体教师为了更好地把握教材,实现教学的“最近发展区”,也需要通过学习提高理解文本的能力。这种“关系中的教师”会产生学习的动力。但是形成教师关系,既需要外部力量的推动,也需要内部力量的觉醒。外促学习范式的弊端在于忽略了教师主体的自觉水平,限制了教师能动性的发挥;内生学习范式则高估了教师主体性的动能,把学习责任推到了教师本人身上。因此,“关系中的人”强调的是内生与外促的结合,这才是辩证法。

在社会学层面,教师学习作为一种科学习惯、一种学术传统、一个具体的科学成就经历过曲折的历史。从寻找可靠的专业知识基础、建立专业自主团体的专业化运动到注重实践智慧获得的实践发展运动;从关注教师专业知识和能力提高的专业发展到注重文化力量的集体学习;从知识技能理解到自我理解,然后到生态理解;从理智取向到反思取向,其实质是“什么知识更有价值”的问题,而恰恰回避了学习本质的问题。当然,我们对学习本质的把握还没有接近真理,人们对学习是如何发生发展的还存在争议,但人类对“学习机制”有限的理解也主要落脚在主客体的交互作用。不论是刺激和反应之间建立直接联结的联结说,还是强化说模式;不论是信息输入、存储和提取,或者顿悟、同化、形成结构的认知说模式,还是强调生成、意义、理解等的建构和人本说模式,其实质归根结底都是“认识起因于主客体之间的相互作用,这种作用发生在主体和客体的中途”。

皮亚杰认为,认知是人的本能,是人感知到与外界信息不平衡时主动的平衡过程。教师的外界环境是其他教师,是学习文本,是外界的改变。这就需要教师内在的觉察,觉察到自己认知的失衡,产生改变的动力;外界环境适时给予变化的要求和学习的指导,则教师学习就会产生内外合力。因此,社会学层面的教师学习应该是内生和外促的辩证,是外促引发内生,内生融合外促,实现教师学习的个体主动性和个人性与社会要求性和公共性的有机结合。

在人工层面,教师学习既要遵循个人学习成长的特性,也要遵循教师学习和发展的普遍规律。笔者认为,教师专业发展经历着不同的阶段,同时也对应着不同的学习方式。第一是专业他律阶段,教师学习的动力来自外部,首要的任务是学习知识、技能,以及学习优秀教师身上的默会知识,以适应教学需要,这一学习目标一般通过正规的师范教育以及师徒制实现。第二是他律向自律过渡阶段,教师的任务是将从官方组织的学习活动中体会到的专业发展的乐趣与自身的工作实践和思想感受相结合,唤醒自我学习的意识,这一阶段的学习目标通过教师培训、教学观摩以及教师自身的教学研习等来实现。第三阶段是专业自律阶段,教师既要挖掘、探究、提炼、总结自己的实践性知识来促进教学发展,同时又要通过互动、交往、对话等合作性学习方式建构教学理解,这一学习目标主要通过反思和对话来实现。显然,外促学习与内生学习是教师学习范式取向的两极,在两极之间存在着许多中间地带,为外促与内生的统一留下许多空间。从教师成长的时间横轴上说,新手教师更多地需要外促的力量;从教师学习主体性的强弱来说,缺少学习动力的教师更多地需要外促的力量。从这个角度看,人工层面上的外促与内生学习范式的有效模式应该是统合了个体学习与集体学习优点的学习模式。移动学习(Mobilelearning)既可以实现学习者自主学习也可以与其他学习者产生互动学习。这种学习模式结合了电子书以及电化教育和远程教育方式,实现了无论在何时何地,都可以实现个性化学习、在线学习和课堂学习、互动学习的功能。当然,其他的教师学习模式诸如社群学习模式、学习型学校模式、行动研究学习模式等都可以实现教师学习的外促与内生相统一。简言之,要想让教师高效学习,处理好外促与内生的关系是一切人工层面的学习模式都不能绕开的话题。

在现代性和后现代性、客观主义与主观主义的对立中,走向外促与内生相统一的教师学习是我们应该坚持的立场。一方面,我们需要外促引发内生,因此,需要“被动式学习”或“安排式学习”;另一方面,我们也需要内生推进外促,由此,“自主式学习”、“对话式学习”也就成为必然。

(摘自《教育研究》2012年第9期,作者绍兴文理学院教育学院杜海平)

 

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